Instrumentos de evaluación: El portafolio.

La última entrada del blog está enfocada a instrumentos de evaluación, personalmente he escogido el portafolio a raíz de mi experiencia como correctora de portafolios dentro del proceso de evaluación docente chileno.

¿De donde surgen los portafolios?

El uso del portafolio no es una idea original del ámbito educativo, sino que es tomado desde otras disciplinas, específicamente de artistas, fotógrafos y arquitectos, quienes mediante su uso dan cuenta de lo mejor de su trabajo.  Al replicarlo en el mundo educativo se busca dar cuenta de todos aquellos esfuerzos realizados por el profesorado en la búsqueda de una mejora de su labor profesional que tendrán como resultado un desarrollo de su medio laboral.

Uno de los elementos más significativos de su realización está dado porque el profesor o profesora se transforma en un investigador/a dentro de su proceso profesional, al asumir varias funciones en la realización del portafolio, partiendo por ser él / ella quien realiza la recogida de datos, quién deberá llevar a cabo un proceso reflexivo de su propia práctica, estructuración de metodologías adecuadas, buscar la mejora docente, realizar un balance y proponerse metas, etc.   Llevar a cabo estos pasos deberían constituir un avance significativo dentro de las funciones del docente escolar, ya no como mero transmisor de una serie de saberes sino un profesional que va dando cuenta de su diario accionar, el cual no debe ser mecánico sino dinámico.

Ventajas de su uso

La realización del portafolio posee una serie de utilidades que han sido detalladas por Fernández March (2004), estas serían:

·         Recoger y presentar evidencias y datos concretos sobre la efectividad de su enseñanza para su numerización y/o las comisiones de promoción.

·         Reflexionar sobre aquellas áreas de su enseñanza que necesitan mejorar.

·         Tener un documento con el que conocer cómo ha evolucionado su enseñanza en el tiempo.

·         Preparar materiales sobre la efectividad de su enseñanza, cuando se presenten nuevas oposiciones.

·         Compartir sus conocimientos y su experiencia con los profesores de su departamento o centro más jóvenes.

·         Dar consejos para la enseñanza de cursos específicos para los nuevos profesores a tiempo completo o a tiempo parcial.

·         Solicitar reconocimientos o premios relacionados con su enseñanza.

·         Dejar un legado escrito en el departamento para que las generaciones futuras de profesores que estén preparando sus cursos tengan el beneficio de su pensamiento y su experiencia.

A partir de estas utilidades descritas por Fernández March, podemos señalar que se valora fuertemente la reflexión que realiza el docente en la elaboración del portafolio, pero algo muy destacable es la valoración del trabajo colaborativo con otros colegas que pueden enriquecer el portafolio, lo cual es altamente aconsejable por los procesos de retroalimentación que se efectúan, una comunidad educativa reflexiva y colaborativa es ideal para el crecimiento de toda la institución pero, lamentablemente sabemos que esto no es una práctica tan común en un medio como el chileno, porque el profesorado, al tener una gran cantidad de horas aulas, no cuenta con los espacios suficientes para tener este tipo de intercambios.

El uso del portafolio como instrumento de evaluación de los docentes chilenos

Como he señalado al comienzo de este escrito, he trabajado como correctora de portafolios, el vivir esta experiencia de forma cercana me permite entender las resistencias de algunos docentes a vivir este proceso, evaluar la calidad de quienes ejercen tan importante misión como la de educar a los jóvenes no es el problema, para ellos el tema está dado por las condiciones adversas en las que tienen que enfrentar la realización del portafolio, fundamentalmente porque sabemos que llevar a cabo dicha tarea demanda una gran cantidad de tiempo, y es exactamente un elemento que escasea, con jornadas donde los docentes realizan entre 30 y 44 horas aula, o algunos trabajan en más de un lugar.   Bajo estas condiciones los docentes deben realizar su portafolio en su tiempo libre, fuera de su lugar de trabajo, lo que implica que difícilmente sea una tarea que pueda contar con la colaboración del resto de sus colegas y muy difícilmente podrá ser un trabajo de corte reflexivo y pensado como un aporte a su labor, sino mas bien será visto como una pesada carga impuesta por las autoridades educacionales, quienes en ningún momento han considerado la posibilidad de liberar de algunas actividades a los docentes para que puedan dedicarle tiempo a realizar el portafolio.  Si buscamos una mejora del sistema educativo en general, y de los docentes en particular, también se deben contemplar entregar facilidades en su labor, lo que finalmente logrará la tan ansiada mejora de los resultados del sistema educativo.

Referencias

Fernández March A: El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional, Educar 33, pp 127-142. En: http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/0211819Xn33p127.pdf

Capturado el 23 de marzo de 2011.

Página de docentemas

http://www.docentemas.cl/dm04_instrumentos_port.php

La evaluación de centros educativos

Ya con anterioridad nos habíamos referido a las dificultades que implicaba la existencia de una débil  “cultura educativa”, dentro de los implicados en la educación, naturalmente vinculado a que mayoritariamente esta evaluación presenta un carácter punitivo, por lo cual no ha de extrañarnos que esto nos genera profundas complicaciones al intentar realizar una evaluación del centro educativo, impidiendo apreciar las ventajas que su realización provoca a la comunidad implicada de este proceso.  Esta tendencia negativa evidencia los temores a dejar al descubierto aquellas situaciones que necesitan ser mejoradas, e inclusive a veces no nos damos cuenta que existen ciertas prácticas que no están desarrolladas correctamente o que sencillamente pueden ser mejores.   Además debemos agregar las razones técnicas, las presiones, carencia de evaluadores cualificados y las evidentes dificultades que se generan para conseguir una participación adecuada y la necesaria colaboración de los agentes implicados en el proceso.   Es decir, podemos coincidir en que:

“Aunque la necesidad de la evaluación de los centros es proclamada tanto por los expertos en educación como por la Administración educativa, la realidad muestra que su concreción en la práctica es una actividad ocasional, asistemática y dispersa, cuando no inexistente, llamando la atención el hecho de que, hasta ahora, los centros docentes no hayan sido evaluados de una manera rigurosa; ni desde dentro, para comprobar el resultado de su actividad y mejorar la toma de decisiones; ni desde fuera para ver si cumplen el compromiso social y educativo que la sociedad les encomienda.” (Sánchez Pérez: 2007).

El evaluar un centro nos ofrece la oportunidad de fortalecer su funcionamiento, se transforma en un poderoso instrumento de cambio y mejora que nos permitirá, entre otras cosas:

·         Obtener información de su funcionamiento y de sus resultados

·         Conocer la evolución de cada uno de los aspectos que se evalúan.

·         Conocer la evolución del alumnado.

·         Conocer la evolución del trabajo y desempeño de los docentes.

Todo lo anteriormente descrito busca  transformarse no en un elemento de control ni de castigo, ni se busca tampoco someter a los alumnados a mediciones exhaustivas e interminables, sino que responde a un fin mucho más amplio, que implica colaborar en el diagnóstico del centro para realizar una cartografía de sus puntos fuertes y débiles y que mediante esta información, la comunidad del centro sea capaz de generar proyectos de mejora y cambio, lo cual, al involucrar a los diferentes agentes nos permite potenciar la conformación de un compromiso con el centro al comprender las amplias posibilidades que implica un trabajo evaluativo en equipo, coordinado y compartido, donde las distintas opiniones conformen una amplia gama de posibilidades de mejora.

Para realizar la evaluación del centro Santos Guerra (1996) establece tres posibilidades:

Un sendero descendente

Se incluye en esta categoría a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto, resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de evaluación. También puede suceder cuando no se ha abierto la evaluación a la participación de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta.

Un sendero ascendente

Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de autoevaluación institucional, permite que la reflexión informal adquiera un nivel interesante de sistematización, rigor y formalización. Sin embargo, no resulta útil una tarea auto reflexiva que se realiza por mandato externo. El carácter burocrático de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad.

Un sendero en espiral

En este caso, se trata de una combinación que involucra tanto a la iniciativa interna del centro como la mirada de evaluadores externos. El análisis externo evita el sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que está siendo estudiada, pero no se sustituye a los actores en la etapa de valoración y análisis.

 Para finalizar podemos señalar que una evaluación permanente, conversada, consensuada es muy útil pero especialmente si todos los involucrados son incluidos de ella, solo un proceso con esas características nos permitirá llegar a formular un modelo de actuación adecuado al centro escolar, conseguir detectar las dificultades y definir los elementos positivos para su funcionamiento.

Referencias

Sánchez Pérez J “Evaluación de centros de calidad”, Revista de Avances en Supervisión Educativa, Nº 5, España. En http://adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=174&Itemid=45

Santos Guerra Miguel A. (1996), Evaluación Educativa 2 Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didácticos. Editorial Magisterio del Río del la Plata, Buenos Aires.

Los resultados de la evaluación docente chilena en el año 2009

La evaluación docente en Chile se viene realizando desde el año 2003 y ya han participado más de 62.000 profesores y profesoras a lo largo de todo el país, en esta oportunidad pasaremos a hacer una revisión de los resultados de la evaluación correspondiente al año 2009, ya que los resultados de la evaluación 2010 se conocerán aproximadamente en marzo de 2011.  Para ello pasemos a revisar el siguiente cuadro resumen:

Frente a esta información podemos observar que el 61.9% de los profesores se encuentra entre los niveles destacado y competente y el 30.4% se encuentra en los niveles insatisfactorio y bajo, lo cual implica que un tercio de los docentes presentan dificultades en el desarrollo del ejercicio del desempeño docente, lo que para ser remediado implica (en el caso de los docentes insatisfactorios) repetir la evaluación en el siguiente año, luego de haber pasado por un programa de intervención.  Este 30% de docentes debe ser un tema destacado pues es preocupante el porcentaje que alcanzan.

Evolución de los resultados

Frente a estos resultados cabe preguntarse ¿Cómo ha sido la evolución a lo largo de estos años?, para poder dar respuesta a dicha inquietud pasemos a observar un gráfico comparativo

Podemos observar que en primer lugar, los profesores destacados sólo han aumentado un 0,3% entre la evaluación del año 2006 y la del año 2009 y lo que es peor, si se comparan los resultados de la primera y segunda evaluación de aquellos profesores que, en primera instancia, obtuvieron un desempeño competente y destacado, éstos en un 23,6% bajan a un desempeño “básico” o “insatisfactorio”, lo que revela la importancia de los planes de superación profesional, ya que quienes participan en ellos mejoran sus resultados de forma efectiva.

Podemos apreciar  que los mejores resultados se encuentran en profesores de entre 40 y 49 años, por lo que se hace imprescindible que se busquen estímulos para su retención en el sistema y trabajo en aula, ya que muchos de ellos, buscando mejorar los ingresos, optan por ocupar cargos administrativos y de gestión al interior de los establecimientos.

La realidad que se nos presenta puede ser menos grata de lo esperada pero no debemos caer en el pesimismo, la evaluación docente, a pesar de ser resistida ampliamente en un comienzo, ya se ha instalado dentro de la cultura evaluativa del país, nos entrega información valiosa en relación a la formación inicial docente, y para la elaboración de programas de perfeccionamiento docente, lo cual debe impulsarnos a mejorar las herramientas con que egresan los nuevos profesores e ir elevando los niveles de calidad en su desempeño, por lo cual, consideramos como una buena medida contar con una inducción profesional, a cargo de profesores bien evaluados, y  que ello les significará una mejora salarial, pues una de las deficiencias del sistema docente chileno es la carencia de una carrera profesional.

Fuente: http://www.docentemas.cl/docs/Resultados_Evaluacion_Docente_2009.pdf

Chile: su participación y desempeño en la prueba Pisa

La participación de Chile en la evaluación internacional Pisa comenzó desde el año 2000, (año de inicio de dicha medición), estuvo ausente durante el 2003 y nuevamente participa en las mediciones de los años 2006 y 2009.  Cabe destacar que durante dichos años Chile participa en calidad de voluntario pero considerando que el país ha ingresado en la OCDE, a partir de mayo de 2010, en las próximas mediciones  se considera su participación como un compromiso.

La muestra de estudiantes participantes considera jóvenes de 15 años de edad, por ser esta la edad que tienen, en la mayoría de los países, al finalizar la educación obligatoria.   Los que deberán enfrentar un instrumento que presenta preguntas, que en cada aplicación enfatiza una de las tres áreas evaluadas (lenguaje, matemáticas y ciencias).

Los resultados

“Los resultados de la prueba PISA son reportados mediante escalas de puntaje independientes, de acuerdo a cada área evaluada. Conjuntamente, se informa la distribución de estudiantes en niveles de desempeño asociados a las escalas de puntaje de cada área. Estos niveles de desempeño indican el tipo de tareas que consiguen desarrollar los estudiantes y el nivel de dificultad de las mismas, desde los más capaces a los menos competentes” (SIMCE – Unidad de Curriculum y Evaluación Ministerio de Educación de Chile, 2010).

Los resultados de la evaluación 2009 nos indican que el puntaje promedio en la prueba de lectura fue de 493 para los países OCDE, en esta dinámica Chile se ubicó en el lugar 44 con un promedio de 449, lo que implica estar 44 puntos bajo el promedio de la OCDE, se encuentra a 107 puntos del mejor puntaje (Shangai 556 puntos) y en el primer lugar de los países latinoamericanos participantes.

¿Deberían dejarnos conformes estos resultados?

De sobra sabemos que Pisa ha sido usado y mal utilizado para una serie de cálculos (en un porcentaje no menor y que podemos tildar de mezquinos, interesados y de cálculo político), que nos hacen perdernos de las amplias posibilidades que nos puede entregar un tipo de evaluación como la que ella representa.  Si bien es cierto, en una primera lectura de los resultados podríamos sentirnos un tanto frustrados con los resultados obtenidos  por el alumnado chileno, sobre todo considerando que dentro de los siete niveles de desempeño para lectura nuestro alumnado se concentra en el nivel 2 (33%) y nivel 3 (29%) y existe un preocupante 31% que está en el nivel 1, deberíamos entonces replantearnos los modos de estructurar nuestros instrumentos de evaluación en la escuela, ya que los usados por Pisa representan una interesante forma de integrar los distintos saberes para incorporar una serie de competencias que posibiliten integrar a nuestros jóvenes en este mundo de incertidumbres, al cual tantas veces nos cuesta a nosotros como adultos enfrentar.  La medición por la medición no tiene ningún sentido, especialmente cuando es utilizada como mecanismo para culpar a algún sector de nuestra incapacidad de establecer vínculos entre la realidad y los jóvenes, seguimos muchas veces entregando contenidos que no le dicen nada al alumnado, que no sienten cercano y que por lo tanto van desechando de su vida, los conocimientos siguen existiendo (aparentemente) como islas que no pueden dialogar entre ellos.  Estamos en un momento muy oportuno para decidir trabajar en equipo, junto a nuestros colegas de trabajo para lograr conseguir la máxima de John Dewey “no hacer escuela para la vida sino hacer de la vida escuela”.

Referencias

SIMCE-Unidad de currículum y evaluación Ministerio de educación Chile: “Resumen de resultados PISA 2009 Chile” en http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/evaluaciones_inter/pisa_2009/Resumen_Resultados_PISA_2009_Chile.pdf

Monereo Carlos (coordinador) Pisa como excusa: Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza, editorial Crítica y Fundamentos, Barcelona, 2009. 

Cultura Evaluativa

Luego de estas tres primeras clases de nuestra asignatura de Formación y Evaluación docente y de aprendizajes hay un concepto que me ha quedado dando vueltas y es el de cultura evaluativa, frente al mencionado concepto no puedo  dejar de plantearme ciertas interrogantes, entre ellas:

·         ¿Por qué dicha cultura es tan escasa?,

·         ¿Por qué se hace tan difícil evaluar y ser evaluado? o

·         ¿Cuáles deberían ser las características de una cultura evaluativa

 Esas entre otras tantas preguntas me surgen al pensar en ello y es que del lado que uno se encuentre (como evaluador o como evaluado) se nos producen conflictos, si lo pensamos como alumnos podemos ver que muchos de ellos no estudian para reforzar aprendizajes, estudian para obtener una nota. Nota que en definitiva se transforma en premio o castigo, en aprobación o reprobación, en un modo de selección; quedando completamente olvidada la verdadera finalidad de la evaluación de los aprendizajes. Y desde la perspectiva del profesorado nos encontramos con que  deben responder a exigencias del sistema, teniendo que evaluar para calificar, organizando las actividades de aprendizaje para que en cierta fecha exista una cantidad de notas que den cuenta de los avances de sus clases. Por lo que el proceso enseñanza aprendizaje queda supeditado a la calendarización de los exámenes y en definitiva a las calificaciones.

Es por ello que se hace urgente recuperar el verdadero sentido de la evaluación, una evaluación pensada y diseñada para un crecimiento personal y no solo para cumplir ciertos requisitos necesarios para aprobar asignaturas.  No debemos olvidad que la vida es una constante evaluación de nuestro quehacer, a la que no le mostraremos nuestro currículum vitae para superar los escollos que nos impone sino que simplemente (o complejamente) necesitamos de los saberes y experiencias acumulados para ser capaces de superarlos.

Para cerrar recojo unas palabras de la doctora Teresa Bruna: “Las fases de construcción de una cultura evaluativa responden a los de un proceso complejo y lento, en el cual hay que asumir y consensuar nuevas creencias respecto de buenas prácticas, de adecuadas actitudes, de derribar mitos, miedos, de incorporar nuevos hábitos de trabajo, de efectuar con la mayor rigurosidad posible la ejecución de procedimientos, de revisar continuamente lo que se hace, de pensar y anticiparse a los impactos, de hacerse responsable de las actuaciones, de aprender de los errores y fundamentalmente de cambios en los modelos mentales”.[i]

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[i]Entrevista a la Dra. Teresa Bruna. Evaluación académica y acreditación: una tarea central. 24/09/07. http://www.upla.cl/prontus_upla/site/artic/20070924/pags/20070924133327.html

Historia de la Evaluación

En este vídeo podemos apreciar la historia de la evaluación, siendo lo más importante la reflexión final que nos invita a una evaluación significativa.